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Deutsch LP

1  Aufgaben und Ziele

1.1 Der Beitrag des Faches Deutsch zum Bildungs- und Erziehungsauftrag

Sprache hat grundlegende Bedeutung für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung der Kinder. Aufgabe des Deutschunterrichts in der Grundschule ist es, den Schülerinnen und Schülern eine grundlegende sprachliche Bildung zu vermitteln, damit sie in gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen handlungsfähig sind. Die Beherrschung der deutschen Sprache ist für alle Kinder Grundlage für ihren Schulerfolg, denn Sprache ist in allen Fächern Medium des Lernens (KMK Bildungsstandards Deutsch).

Ziel ist es, Kinder zum bewussten Sprachhandeln zu ermutigen und damit die Freude am selbstständigen Umgang mit Sprache zu wecken und zu steigern. Der Deutschunterricht erweitert die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die alltägliche Verständigung, das Erlernen des Lesens und Schreibens, die sprachliche Kreativität und Ausdrucksfähigkeit, das soziale und demokratische Handeln sowie in Bezug auf den reflektierenden Umgang mit Sprache und eine sinnvolle Mediennutzung. Der Deutschunterricht fördert zusammen mit dem Unterricht in den anderen Fächern die sprachlichen Fähigkeiten jedes einzelnen Kindes so umfassend wie möglich.

Im Deutschunterricht erleben Schülerinnen und Schüler Lesen und Schreiben als persönlichen Gewinn. Sie erfahren Freude an sprachlicher Gestaltung und sprachlichem Spiel, entwickeln ihr sprachliches Selbstvertrauen weiter und übernehmen Verantwortung im Gebrauch der deutschen Sprache. Leitidee des Deutschunterrichts ist die Entwicklung einer Erzähl- und Gesprächskultur  und einer Lese- und Schreibkultur .

1.2 Lernen und Lehren

Die unterschiedlichen Spracherfahrungen und die vorhandenen sprachlichen Kompetenzen der Kinder sind die Ansatzpunkte für die weitere systematische Sprachentwicklung  und die individuelle Förderung. Mit Hilfe von Lernstandsdiagnosen erheben die Lehrerinnen und Lehrer die Sprachstände, beobachten die Lernentwicklung und evaluieren die Wirksamkeit der Unterrichtsarrangements und der Fördermaßnahmen.

Sprachliches Lernen der Kinder, insbesondere Lesen und Schreibenlernen, bedarf herausfordernder, bedeutsamer und lebensnaher Situationen. Anregende Gesprächs- und Erzählanlässe sowie Situationen, in denen Schülerinnen und Schüler Vorträge und Präsentationen gestalten, sind Teil des Unterrichts. In verlässlichen Lese- und Schreibzeiten erhalten sie Gelegenheit zum selbstvergessenen Lesen und zum freien Schreiben. Beim Schriftspracherwerb wird das Zusammenspiel von Lesen und Schreiben diDAKtisch genutzt.

Kinder lernen ihre Sprech-, Lese- und Schreibstrategien  zunehmend bewusst anzuwenden, indem sie Sprache und das Sprachhandeln selbst zum Gegenstand des Nachdenkens machen.

Zur Festigung der Sprachhandlungskompetenzen dienen Lernformen des individuellen Übens sowie Formen des systematisch reflektierenden Lernens.

Damit Kinder sich sprachlich weiterentwickeln können, muss ein anregendes und akzeptierendes soziales Miteinander in gegenseitiger Wertschätzung hergestellt werden, in dem kooperative Lernformen  ihren festen Platz haben. Das positive Vorbild der Lehrerinnen und Lehrer im sprachlichen und sozialen Handeln ist eine wesentliche Voraussetzung dafür.

Wichtige Inhaltsfelder des integrativen und fächerübergreifend angelegten Deutschunterrichts  sind die Alltagserfahrungen der Kinder, bisherige und neue Sacherfahrungen, ein fantasievoller Umgang mit Sprache sowie kulturelle Traditionen und die Entwicklung einer kulturellen Praxis in der Schule und in der Klasse. Unter dem Aspekt interkultureller Erziehung werden dazu auch Sprachen und literarische Traditionen anderer Länder  einbezogen. Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen, erfahren im Deutschunterricht besondere Unterstützung beim Lernen. Ihre kulturellen Erfahrungen und sprachlichen Kompetenzen werden als eine Bereicherung des Deutschunterrichts aufgegriffen und – ebenso wie der Vergleich mit der englischen Sprache – als Anlass zur vergleichenden Sprachbetrachtung genutzt.
Deutsch als Zweitsprache  
Sprachliche Schwierigkeiten von Kindern, deren Familiensprache nicht Deutsch ist, bleiben oft zunächst verdeckt. Häufig haben sie für die mündliche Alltagskommunikation hinreichende Fertigkeiten entwickelt und können sich wirkungsvoll verständigen. Erst wenn sie mit den Anforderungen der schriftlichen Kommunikation an sprachliche Ausarbeitung und sprachliche Richtigkeit konfrontiert sind, zeigen sich Einschränkungen im Wortschatz, eine Begrenztheit der verfügbaren grammatischen Muster und spezifische Fehler.

Ein eingeschränkter Wortschatz ist oft das Ergebnis von eingeschränkten Lebenserfahrungen der Kinder. Begrenztes Sprachvermögen beruht dann auf eingeschränktem Weltverständnis. Nur wenn die Fähigkeiten der Kinder in der Familiensprache nachweislich besser entwickelt sind, lässt sich davon ausgehen, dass die Inhalte hinter den Wörtern bekannt sind und den Kindern nur die deutschen Äquivalente fehlen. Manche Kinder müssen aber mit den deutschen Wörtern auch gleichzeitig die Inhalte lernen, die für viele andere Kinder alltägliche Erfahrungen sind. Darüber hinaus lernen sie wie die anderen Kinder auch in der Schule neue Sachverhalte und Wörter kennen.

Die Lehrerinnen und Lehrer arbeiten deshalb am Wortschatz und -verständnis der Kinder mit anderer Familiensprache, indem sie
das Verständnis der Wörter in ihren Kontexten gezielt anbahnen und sichern,
die Wörter sammeln, rechtschriftlich sichern und in Listen, Plakaten, Karteien o. Ä. aufbewahren und angemessen wiederholen,
die Wörter mit elementaren grammatischen Kennzeichnungen versehen, wie Wortart, Geschlecht, Pluralbildung, abweichende Formen,
die Beziehungen zwischen den Wörtern deutlich machen, z. B. Wortfamilien, Ober- und Unterbegriffe, häufige Wortzusammensetzungen und gebräuchliche Wendungen.

Ein begrenztes Repertoire an grammatischen Mustern wirkt sich gleichermaßen im rezeptiven Sprachverständnis wie im aktiven Sprachgebrauch aus. Problembereiche sind Konstruktionen mit Genitiven, Passivkonstruktionen, Partizipialkonstruktionen, Nebensätze, erweiterte Satzglieder o. Ä.

Die Lehrerinnen und Lehrer erweitern die Fähigkeiten der Kinder hier, indem sie
Muster und Konstruktionen in Verwendungszusammenhängen herausarbeiten und einüben,
Muster und Konstruktionen verdeutlichen, z. B. durch Auflösen und neues Zusammensetzen,
Muster und Konstruktionen vereinfachen, umformen und erweitern.

Soweit von spezifischen Fehlern gesprochen werden kann, die bei Kindern mit anderer Familiensprache vermehrt auftreten, sind diese einerseits auf Besonderheiten des Deutschen sowie andererseits auf Interferenzen zwischen dem Deutschen und der jeweiligen Familiensprache zurückzuführen.

Spezifische Schwierigkeiten des Deutschen sind z. B.:
die Vielzahl von Möglichkeiten, den Plural von Nomen zu bilden
die verschiedenen Deklinationstypen und ihre jeweiligen Endungen; ein besonderes Problemfeld ist hier die grammatische Kongruenz zwischen Artikeln, Adjektiven und Nomen
die unregelmäßigen Verben
die unterschiedliche Perfektbildung mit „haben“ und „sein“
der Satzrahmen im Deutschen, der durch das zwei- oder mehrteilige Prädikat gebildet wird
die von der Satzart abhängige Wortstellung mit der Zweitstellung, Spitzenstellung oder Endstellung der Personalform des Verbs
die Vielzahl bedeutungsverändernder Morpheme (Vorsilben, Nachsilben)
die Bildung und Bedeutung substantivischer Zusammensetzungen

Die strukturellen Unterschiede zwischen dem Deutschen und den Familiensprachen der Kinder führen als sog. spezifische Interferenzen zu objektiven Lernschwierigkeiten für die Kinder mit anderer Familiensprache. Sprachvergleichende Betrachtungen und Darstellungen können hier das Verständnis und die Bearbeitung manchmal scheinbar unerklärlicher Fehler erleichtern. Oft helfen auch Kontakt und Kooperation mit den Unterrichtenden für den Muttersprachlichen Unterricht.

Grundsätzlich ist für jedes Kind mit anderer Familiensprache unter Einbeziehung aller Fächer ein individueller Förderplan zu entwickeln, durchzuführen und regelmäßig zu überprüfen. Nach Möglichkeit sollen die Eltern einbezogen werden.

Ein spezifischer Förderunterricht ist erforderlich, wenn Kinder in solchen sprachlichen Bereichen Probleme haben, die den deutschen Kindern in der Regel keine Schwierigkeiten machen.

1.3 Orientierung an Kompetenzen

Der Lehrplan für das Fach Deutsch benennt in Kapitel 2 verbindliche Kompetenzbereiche und Schwerpunkte und ordnet ihnen in Kapitel 3 Kompetenzerwartungen zu.

Diese legen auf der Ebene der Sach- und Methodenkompetenz verbindlich fest, welche Leistungen von den Schülerinnen und Schülern am Ende der Schuleingangsphase und am Ende der Klasse 4 im Fach Deutsch erwartet werden. Sie weisen die anzustrebenden Ziele aus und geben Orientierung für die individuelle Förderung. Die Kompetenzerwartungen konzentrieren sich auf zentrale fachliche Zielsetzungen des Deutschunterrichts.

Diese Orientierung an Kompetenzen bedeutet, dass der Blick auf die Lernergebnisse gelenkt, das Lernen auf die Bewältigung von Anforderungen ausgerichtet und als kumulativer Prozess  organisiert wird.
Schülerinnen und Schüler haben fachbezogene Kompetenzen ausgebildet,
wenn sie zur Bewältigung einer Situation vorhandene Fähigkeiten nutzen, dabei auf vorhandenes Wissen zurückgreifen und sich benötigtes Wissen beschaffen,
wenn sie die zentralen Fragestellungen eines Lerngebietes verstanden haben und angemessene Lösungswege wählen,
wenn sie bei ihren Handlungen auf verfügbare Fertigkeiten zurückgreifen und ihre bisher gesammelten Erfahrungen in ihre Handlungen mit einbeziehen.  




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2  Bereiche und SchwerpunkteDer Lehrplan untergliedert das Fach Deutsch in vier Bereiche:
Sprechen und ZuhoerenSchreibenLesen – mit Texten und Medien umgehenSprache und Sprachgebrauch untersuchen
Die Bereiche und die ihnen zugeordneten Schwerpunkte sind verbindlich, sie stellen aber keine Unterrichtsthemen oder -reihen dar. Sie wirken vielmehr bei der Planung und Durchführung des Unterrichts für die Gestaltung komplexer Lernsituationen integrativ zusammen.

2.1 Sprechen und Zuhoeren Sprechen und Zuhoeren ist immer auch soziales Handeln. Es geht darum, eigene Gedanken und Gefühle auszudrücken, Informationen zu geben und zu verarbeiten, auf andere einzuwirken, Probleme zu klaeren und Entscheidungen zu treffen sowie Verantwortung zu übernehmen und mit anderen zusammen zu arbeiten. Die Faehigkeit, eigene Arbeits- und Lernprozesse zu entwickeln und mit anderen zu reflektieren, nimmt ebenfalls einen wichtigen Stellenwert ein. Gelingende mündliche Verstaendigung erfordert differenzierte Ausdrucksmoeglichkeiten auf der verbalen und der nonverbalen Ebene.

Schülerinnen und Schüler lernen, sich in Gespraechen an gemeinsam erarbeitete Regeln zu halten, eigene Positionen sachlich und fair zu vertreten, die ueberlegungen anderer zu bedenken und ggf. die eigene Sichtweise zu revidieren. Beim Erzaehlen und beim szenischen Spielen verarbeiten sie Erlebnisse und erproben vielfaeltige Darstellungsmöglichkeiten für Gedanken und Gefühle. Im reflektierenden Gespräch über die Wirkung der eingesetzten Mittel entwickeln sie ihre Ausdrucksmöglichkeiten und damit ihre Persönlichkeit.
Schwerpunkte sind:
Verstehend zuhörenGespräche führenZu anderen sprechenSzenisch spielen
2.2 SchreibenDie Schülerinnen und Schüler erfahren, dass sich durch Schreiben zusätzliche sprachliche Handlungsmöglichkeiten eröffnen. Informationen und Erfahrungen können festgehalten, Gedanken und Gefühle sprachlich gestaltet werden. Schreiben ermöglicht es, Entfernungen zwischen Kommunikationspartnern zu überwinden, Kontakte zu erhalten und zu intensivieren und Sachverhalte, Erfahrungen und Beziehungen gedanklich zu klären.
Damit geschriebene Texte verständlich sind und die beabsichtigte Wirkung erzielen können, werden beim Schreiben Inhalte und Informationen, die bei der mündlichen Kommunikation durch die Situation vermittelt werden, ausgedrückt und auf die Schreibabsichten abgestimmt. Dabei müssen zusätzlich sprachliche Regelhaftigkeiten und Konventionen sowie die orthografische Richtigkeit beachtet werden. Als komplexer Prozess fördert das Verfassen von Texten die sprachlich-geistige Entwicklung der Schülerinnen und Schüler, weil ein Text langsam und überlegt entwickelt, ggf. gemeinsam beraten und neu gefasst werden kann. Dabei greifen die Teilprozesse Planen, Aufschreiben und Überarbeiten von Texten ineinander.
Grundlage für erfolgreiches Schreibenlernen ist die phonologische Bewusstheit 1, d. h. Einsicht in die Lautstruktur der Sprache sowie in die Laut-Buchstaben-Entsprechung der Alphabetschrift. Die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, Wörter auf ihre lautlichen Bestandteile hin abzuhören, ist beim Schreiblernprozess ebenso bedeutend wie die Voraussetzungen im Bereich der visuellen Wahrnehmung und der Motorik.
Im Schriftspracherwerb 2 unterstützen sich Lesen und Schreiben gegenseitig. Ausgangsschrift für das Lesen und Schreiben ist die Druckschrift. Im Zuge der Verflüssigung des Schreibverlaufs und der individuellen Ausprägung der Schrift entwickeln die Schülerinnen und Schüler aus der Druckschrift eine gut lesbare verbundene Handschrift. In allen Phasen der Grundschulzeit sind Schreibaufgaben von Bedeutung, in denen formklares und gestaltendes Schreiben wichtig wird.
Schülerinnen und Schüler lernen das Schreiben und Rechtschreiben in einem aktiven, durch Beispiel, Reflexion und Anleitung unterstützten Prozess. Auf der Grundlage der Laut-Buchstaben-Zuordnung erwerben sie Einsichten in die Besonderheiten der deutschen Rechtschreibung. Durch den vielfältigen Umgang mit Wörtern, durch Vergleichen, Nachschlagen (Wörterbücher) und Anwenden von Regeln erwerben sie Rechtschreibstrategien, mit deren Hilfe sie Gesprochenes und Gedachtes verschriftlichen. Über verschiedene Arbeitstechniken entwickeln sie ein Rechtschreibgespür 3 und übernehmen Verantwortung für eigene Texte.
Schwerpunkte sind:
Über Schreibfertigkeiten verfügenTexte situations- und adressatengerecht verfassen (planen, schreiben, überarbeiten)Richtig schreiben
2.3 Lesen – mit Texten und Medien umgehenLesen ist ein eigenaktiver Prozess der Sinnkonstruktion 4. Über Lesen wird eine Vielzahl von Lebensbereichen erschlossen, neben Informationen werden Wertvorstellungen und kulturelle Inhalte vermittelt. Damit nimmt das Lesenkönnen eine Schlüsselfunktion für erfolgreiches Lernen ein.
Kernanliegen des Bereichs ist es, die Fähigkeit zum genießenden, selektierenden und kritischen Lesen zu entwickeln sowie die selbstbewusste und interessengeleitete Auswahl geeigneter Texte und Medien anzuregen.
Schülerinnen und Schüler erfahren, dass Lesen und der bewusste Umgang mit unterschiedlichen Texten und Medien Vergnügen bereiten und zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit der Welt führen kann. Beim Hören und Lesen von Texten beschäftigen Kinder sich mit für sie bedeutsamen Fragen. Sie setzen sich in fiktionalen Texten identifizierend oder abgrenzend mit literarischen Figuren oder Inhalten, in Sachtexten mit Sachverhalten auseinander. Sie gehen handelnd mit Texten um und präsentieren ihre Produkte, indem sie Texte inszenieren, vortragen oder sprachlich umgestalten. Das Textverstehen kann durch unterschiedliche Lesestrategien unterstützt werden. Lesemotivation und Erfahrung mit unterschiedlichen Texten bedingen sich gegenseitig und führen zu einem kompetenten Umgang mit Texten. Die Förderung der Lesekompetenz berücksichtigt auch die unterschiedlichen Neigungen von Mädchen und Jungen und bezieht den angemessenen Umgang mit Medien und ihren Texten ein.
Beim Leselernprozess greifen unterschiedliche Teilfähigkeiten ineinander. Leseanfängerinnen und Leseanfänger übersetzen Buchstaben in Lautfolgen, erkennen mit Hilfe ihrer Leseerwartung Wörter und Sätze und konstruieren deren Sinn. Beim Fortschreiten der Lesefähigkeit werden Buchstabenverbindungen geläufig und auch simultan erkannt. Die ursprüngliche Sinnerwartung wird im Prozess der Texterschließung bestätigt, modifiziert, überprüft und in Beziehung zum Vorwissen gesetzt.
Schwerpunkte sind:
Über Lesefähigkeiten verfügenÜber Leseerfahrungen verfügenTexte erschließen / LesestrategienTexte präsentierenMit Medien umgehen
2.4 Sprache und Sprachgebrauch untersuchenNachdenken und Sprechen über Sprache und Sprachgebrauch 5 ist integrativer Bestandteil aller Bereiche des Deutschunterrichts. Sprachreflexion begleitet jede Spracharbeit. Das gilt gleichermaßen für gesprochene und geschriebene Sprache.

Schülerinnen und Schüler erlernen Methoden, um Sprache zu untersuchen 6, und gewinnen Einsicht in den Bau der Sprache. Durch die Arbeit an Wörtern, Sätzen und Texten wird ihnen bewusst, dass die Einsicht in die Wirkung sprachlicher Mittel dazu beitragen kann, Verstehensprobleme zu beheben, Verständigungsprobleme aufzudecken, Textverstehen zu vertiefen sowie situationsangemessen zu sprechen und zu schreiben. Sie erkennen, dass grammatisches Wissen ausdrucksvolles und normgerechtes Schreiben unterstützen kann.
Die Anstöße zur Reflexion resultieren aus sprachlichem Handeln – z. B. aus lebensnahen oder aus spielorientierten Kommunikationssituationen – und münden wieder in sprachliches Handeln. Fachbegriffe werden situationsbezogen als Mittel zur Verständigung über Sprache eingeführt, von der Lehrkraft konsequent und von den Schülerinnen und Schülern zunehmend sicherer als Arbeitsbegriffe beim Reflektieren, Anwenden und Üben verwendet.
Die Schülerinnen und Schüler sprechen über Erfahrungen mit anderen Sprachen und über ihre Unterschiede. Sie erfahren, dass das Vergleichen von Sprachen und die gewonnenen Strukturen und Begriffe ihr Sprachverständnis weiterentwickeln und das Erlernen einer Fremdsprache unterstützen können.
Schwerpunkte sind:
Sprachliche Verständigung untersuchenAn Wörtern, Sätzen und Texten arbeitenGemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdeckenGrundlegende sprachliche Strukturen und Begriffe kennen und anwenden


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3  KompetenzerwartungenDie folgende Zusammenstellung führt auf, welche Kompetenzen von allen Schülerinnen und Schülern am Ende der Schuleingangsphase und am Ende der Klasse 4 auf dem ihnen jeweils möglichen Niveau erwartet werden. Dabei wird auch deutlich, wie sich die Kompetenzen in Anspruch und Differenziertheit innerhalb der Bereiche und Schwerpunkte während der Grundschulzeit entwickeln.
Die Kompetenzerwartungen werden ggf. durch Beispiele illustriert.
3.1 Sprechen und Zuhören
Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ihre Fähigkeiten weiter, sich verständlich, sprachlich korrekt und adressaten- und situationsgerecht auszudrücken. Anderen zuzuhören, sich an Gesprächsregeln zu halten sowie Meinungsunterschiede und Konflikte konstruktiv zu lösen, nehmen bei der Entwicklung einer Gesprächskultur einen wichtigen Stellenwert ein. Beim Erzählen und im szenischen Spiel erwerben die Schülerinnen und Schüler wirksame Ausdrucksmittel und lernen sie kreativ einzusetzen.
Bereich: Sprechen und Zuhören
    Schwerpunkt: Verstehend zuhören Kompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase
Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4

Die Schülerinnen und Schüler  signalisieren nonverbal ihr Verstehenstellen Fragen, wenn sie etwas nicht verstehen
Die Schülerinnen und Schüler  zeigen Zustimmung oder Ablehnungstellen gezielt Rückfragen (z. B. bitten um Erklärungen, fragen nach Hintergründen oder Beispielen)


Bereich: Sprechen und Zuhören
Schwerpunkt: Gespräche führenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase
Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4

Die Schülerinnen und Schüler  beteiligen sich an Gesprächen
Die Schülerinnen und Schüler  bringen Gesprächsbeiträge wie eigene Ideen und Meinungen ein und greifen die Beiträge anderer auf  1

entwickeln einfache Gesprächsregeln und halten sie ein (z. B. andere zu Ende sprechen lassen)
beachten gemeinsam entwickelte Gesprächsregeln (z. B. beim Thema bleiben)begründen eigene Meinungen

sprechen über eigene Gefühle (z. B. Freude nach einer gelungenen Leistung)
beschreiben eigene Gefühle (z. B. Angst in Streitsituationen) und reagieren auf die Befindlichkeiten andererbegründen eigene Meinungen

bringen eigene Ideen ein und äußern sich zu Gedanken anderer
diskutieren gemeinsam Anliegen und Konflikte und suchen nach Lösungen


Bereich: Sprechen und Zuhören
Schwerpunkt: Zu anderen sprechen














Kompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase
Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4

Die Schülerinnen und Schüler  sprechen verständlich (z. B. in angemessener Lautstärke und in angemessenem Tempo)
Die Schülerinnen und Schüler  sprechen artikuliert und an der gesprochenen Standardsprache orientiert

erzählen Erlebnisse und Geschichten
sprechen funktionsangemessen: erzählen, informieren, argumentierenverwenden sprachliche und sprecherische Mittel gezielt: Wortschatz, Intonation, Körpersprache 2

sprechen situationsangemessen (z. B. um Hilfe bitten, sich bedanken, sich entschuldigen)
planen Sprechbeiträge für Gesprächssituationen situationsangemessen (z. B. Lernergebnisse vorstellen, Vorschläge für die Streitschlichtung vorbereiten)

stellen eine Begebenheit oder einen Sachverhalt aus ihrem Lebensbereich verständlich dar
beschreiben gelernte Inhalte mit Fachbegriffen (z. B. Gattungsbegriffe wie Märchen, Fabel, Gedicht)

fassen gelernte Sachverhalte zusammen und tragen sie – auch durch Medien gestützt – vorsprechen über Lernerfahrungen und unterstützen andere in ihrem Lernprozess


Bereich: Sprechen und Zuhören
Schwerpunkt: Szenisch spielenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4

Die Schülerinnen und Schüler  spielen kleine Rollen (z. B. im Figurenspiel)
Die Schülerinnen und Schüler  versetzen sich in eine Rolle und gestalten sie sprecherisch, gestisch und mimischgestalten Situationen in verschiedenen Spielformen




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3.2 Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler schreiben Sachverhalte, Erfahrungen, Gedanken und Gefühle für sich und andere auf. Sie lernen, ihre jeweiligen Schreibabsichten mit Hilfe entsprechender Sprachmittel und Textmuster bewusst zu gestalten. Sie orientieren sich dabei zunehmend an regelkonformen Schreibweisen und benutzen dazu entsprechende Strategien und geeignete Hilfsmittel.
Bereich: Schreiben
Schwerpunkt: Über Schreibfertigkeiten verfügenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  schreiben flüssig und formklar in Druckschrift
Die Schülerinnen und Schüler  schreiben flüssig in einer gut lesbaren verbundenen Handschrift

können den PC als Schreibwerkzeug nutzen
nutzen Gestaltungs- und Überarbeitungsmöglichkeiten herkömmlicher und neuer Medien (z. B. Schmuckblätter, Korrekturlinien, Clip-Art und Rechtschreibprogramme des PC)

Bereich: Schreiben
Schwerpunkt: Texte situations- und adressatengerecht verfassenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  sprechen über Schreibanlässe und entwerfen Schreibideen
Die Schülerinnen und Schüler  klären Schreibabsicht, Schreibsituation und Adressatenbezug und vereinbaren Schreibkriterien 3

schreiben eigene Texte (z. B. Erlebnisse, Gefühle, Bitten, Wünsche und Vorstellungen sowie Aufforderungen und Vereinbarungen) verständlich auf
planen Texte mit verschiedenen Methoden (z. B. Sachinformationen zum Thema suchen, Wortmaterial zusammentragen, Erzählmuster und Textmodelle nutzen)

schreiben eigene Texte nach Vorgaben (z. B. in Anlehnung an Bilderbücher, Kinderlyrik oder Musik)
verfassen Texte verschiedener Textsorten funktionsangemessen: - appellative Texte adressatengerecht (z. B. Wünsche, Aufforderungen und Vereinbarungen) - darstellende Texte verständlich und strukturiert (z. B. Sachtexte, Lernergebnisse) - eigene Texte unterhaltsam (z. B. Phantasiegeschichten, Erlebnisse)schreiben Texte nach Anregungen (z. B. nach Texten, Bildern, Musik)

stellen ihre Texte vor und besprechen sie
beraten über die Wirkung ihrer Textentwürfe auf der Grundlage der Schreibkriterien  4

überarbeiten Texte unter Anleitung (z. B. mit Wörterbüchern und Wortsammlungen)
überarbeiten ihre Entwürfe in Bezug auf die verwendeten sprachlichen Mittel (z. B. Wortwahl, Satzbau, Gliederung, grammatische und orthografische Richtigkeit) sowie die äußere Gestaltunggestalten die überarbeiteten Texte in Form und Schrift für die Endfassung (z. B. für eine Veröffentlichung oder Präsentation)


Bereich: Schreiben
Schwerpunkt: Richtig schreibenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase
Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4

Die Schülerinnen und Schüler  schreiben bekannte Texte mit überwiegend lautgetreuen Wörtern fehlerfrei ab
Die Schülerinnen und Schüler  schreiben methodisch sinnvoll und korrekt ab

nutzen Abschreibtechniken
verwenden Rechtschreibstrategien zum normgerechten Schreiben (z. B. Mitsprechen, Ableiten und Einprägen)

wenden beim Schreiben eigener Texte erste Rechtschreibmuster und rechtschriftliche Kenntnisse an (z. B. Einhalten der Wortgrenzen, Großschreibung nach Satzschlusszeichen, Endungen -en und -er sowie Schreibung von Wörtern mit au, ei, eu, ch, sch, st, sp und qu)
kennen grundlegende Regelungen der Rechtschreibung und nutzen sie (s. nachfolgende Tabelle)

nutzen das Alphabet beim Nachschlagen in Wörterverzeichnissen
verwenden Hilfsmittel (z. B. Wörterbuch, Lernkartei, Rechtschreibhilfe des PC)


Wichtige Fähigkeiten und Kenntnisse im Rechtschreiben – Klasse 1 bis 4auf der Laut- Buchstabenebeneregelhafte Laut-Buchstaben-Zuordnungen der Schreibung kennen und anwendenähnliche Laute und Lautfolgen unterscheiden und sie den entsprechenden Buchstaben zuordnenstimmhafte und stimmlose Konsonanten unterscheidenlang und kurz gesprochene Vokale unterscheidenAbweichungen von der regelhaften Laut-Buchstaben-Zuordnung erkennen und beachten

auf der WortebeneWörter auf die Grundform zurückführen und in abgeleiteten oder verwandten Formen die Schreibung des Wortstamms beibehaltenWörter aus der Grundform oder aus verwandten Formen so ableiten, dass die Umlautung und b, d, g und s bei Auslautverhärtung richtig notiert werden (z. B. sagt – sagen, die Hand – die Hände)Wörter mit Doppelkonsonanten-Buchstaben und ck und tz schreibenWörter mit ß schreibenWörter mit h im Silbenanfang schreiben (z. B. ziehen, gehen)Wörter mit langem i-Laut (ie) schreiben (z. B. Brief)Wörter mit häufig vorkommenden Vor- und Nachsilben schreibenSilbentrennung beachtenNamen und Nomen mit großen Anfangsbuchstaben schreiben (soweit das ohne Bezug zum Satz möglich ist)

auf der Satzebene den Satzanfang groß schreibenPunkt, Fragezeichen und Ausrufezeichen sowie die Zeichen bei wörtlicher Rede setzen

AusnahmenBei schreibwichtigen Wörtern werden Besonderheiten wortbezogen gelernt, z. B. Wörter mit V/v, gesprochen als f oder w; Buchstabenverdopplung bei lang gesprochenem Vokal (z. B. der Schnee); lang gesprochenes i ohne Längekennzeichnung (z. B. der Tiger); h zur Kennzeichnung der Vokallänge (z. B. die Bohne).



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3.3 Lesen – mit Texten und Medien umgehen
Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ihre Lesefähigkeiten in einer anregenden Leseumgebung. Über das genießende und interessengeleitete Lesen erhält das Lesen im eigenen Alltag eine positive Funktion. Die Schülerinnen und Schüler machen Erfahrungen mit unterschiedlichen fiktionalen Texten sowie Sach- und Gebrauchstexten. Sie nutzen Lesestrategien, um das Verstehen von Texten und Medien zu intensivieren, und verbinden das Gelesene mit ihrem Sach- und Weltwissen.
Bereich: Lesen – mit Texten und Medien umgehen
Schwerpunkt: Über Lesefähigkeiten verfügen  Kompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  erlesen kurze schriftliche Arbeitsaufträge und Anleitungen und handeln danach (z. B. Bastelanleitungen, Rezepte)
Die Schülerinnen und Schüler  verstehen schriftliche Arbeitsanweisungen und handeln selbstständig danach

lesen kurze altersgemäße Texte und beantworten Fragen zum Text
finden in Texten gezielt Informationen und können sie wiedergeben

wählen aus Lesekisten, Klassen- oder Schulbüchereien Texte zum eigenen Lesen aus
wählen Texte interessenbezogen aus und begründen ihre Entscheidungen

Bereich: Lesen – mit Texten und Medien umgehen
Schwerpunkt: Über Leseerfahrungen verfügen Kompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

   Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  wählen Bücher und andere textbasierte Medien interessenbezogen aus (Klassenbücherei, Schulbücherei, öffentliche Bibliotheken)

lesen unterschiedliche Texte (z. B. Gedichte, Geschichten, Sachtexte)
kennen und unterscheiden Erzähltexte, lyrische und szenische Texte und sprechen über ihre Wirkungverstehen Sach- und Gebrauchstexte (z. B. Lexikonartikel) und diskontinuierliche Texte (z. B. Tabellen und Diagramme) 5

lesen in altersgemäßen Kinderbüchern und sprechen über ihre Leseeindrücke
benennen Werke, Autorinnen und Autoren, Figuren und Handlungen aus der Kinderliteraturbeschreiben ihre eigene Leseerfahrung (z. B. Kinderbücher vorstellen, ein Lesetagebuch führen)

Bereich: Lesen – mit Texten und Medien umgehen
Schwerpunkt: Texte erschließen/Lesestrategien nutzenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase
Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  formulieren Leseerwartungen (z. B. mit Hilfe der Illustrationen oder anhand von Signalwörtern und Überschriften)
Die Schülerinnen und Schüler  nutzen Strategien zur Orientierung in einem Text (z. B. detailliertes, selektives und überfliegendes Lesen)erfassen zentrale Aussagen von Texten und geben sie zusammenfassend wieder (z. B. als Stichwortzettel, Inhaltsangabe, Skizze, Grafik) 6belegen Aussagen mit Textstellenwenden bei Verständnisschwierigkeiten Verstehenshilfen an: nachfragen, Wörter nachschlagen, Text zerlegenformulieren eigene Gedanken, Vorstellungsbilder oder Schlussfolgerungen zu Texten und tauschen sich mit anderen darüber aus

äußern Gedanken und Gefühle zu Texten
nehmen zu Gedanken, Handlungen und Personen in Texten Stellungfinden Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Texten

gestalten einfache Texte um (z. B. den Schluss einer Geschichte verändern)
setzen Texte um (z. B. illustrieren, collagieren)


Bereich: Lesen – mit Texten und Medien umgehen
Schwerpunkt: Texte präsentierenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  tragen kurze Texte auch auswendig vor (z. B. Gedichte)
Die Schülerinnen und Schüler  gestalten sprechend und darstellend Texte (auch) auswendig (z. B. Geschichten, Dialoge, Gedichte, Szenen)

können kurze bekannte Texte vorlesen
stellen Kinderbücher vor und begründen deren Auswahl

wirken bei Aufführungen mit (z. B. Hand- oder Stabpuppenspiel)
wirken bei Lesungen und Aufführungen mit


Bereich: Lesen – mit Texten und Medien umgehenSchwerpunkt: Mit Medien umgehen
Kompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  suchen unter Anleitung Informationen in Druck- und/oder elektronischen Medien
Die Schülerinnen und Schüler  recherchieren in Druck- und elektronischen Medien zu Themen oder Aufgaben (z. B. in Kinderlexika, Sachbüchern, Suchmaschinen für Kinder)

nutzen Medien als Anreiz zum Sprechen, Schreiben und Lesen
nutzen Angebote in Zeitungen und Zeitschriften, in Hörfunk und Fernsehen, auf Ton- und Bildträgern sowie im Internet und wählen sie begründet ausnutzen Medien zum Gestalten eigener Medienbeiträge

tauschen sich über Lesemotive und Gelesenes sowie über persönliche Medienerfahrungen aus
vergleichen die unterschiedliche Wirkung von Text-, Film/Video- oder Hörfassungenbewerten Medienbeiträge kritisch (z. B. durch Unterscheiden und Trennen von Information und Werbebeiträgen)




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3.4 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Die Schülerinnen und Schüler untersuchen Sprache und Sprachgebrauch in konkreten Situationen gezielt und entdecken dabei Muster und Strukturen. Dadurch erweitern sie ihr Wissen über Sprache und lernen dieses Wissen und die dabei gewonnenen Faehigkeiten für die bewusste Sprachproduktion und für die Analyse und Erschliessung von Texten anzuwenden. Beispiele aus dem Englischunterricht und der Vergleich mit den Familiensprachen der Kinder koennen dabei helfen.
Bereich: Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Schwerpunkt: Sprachliche Verstaendigung untersuchenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  vergleichen die Wirkungen unterschiedlicher sprachlicher Mittel (z. B. für Entschuldigungen, Begrüssungen)
Die Schülerinnen und Schüler  untersuchen sprachliche Merkmale auf ihre Wirkungen mit unterschiedlichen kommunikativen Absichten (z. B. informieren, überzeugen, unterhalten)

sprechen über den Sinn und die Funktion schriftlicher Mitteilungen (z. B. Einkaufszettel, Tagebuch, Brief)
berücksichtigen die unterschiedlichen Bedingungen mündlicher und schriftlicher Kommunikation beim Sprechen und Schreibensprechen über Verstehens- und Verständigungsprobleme bei Missverständnissen


Bereich: Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Schwerpunkt: An Wörtern, Sätzen und Texten arbeitenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  sammeln und ordnen Wörter
Die Schülerinnen und Schüler  legen Wortsammlungen nach thematischen, grammatischen und orthografischen Gesichtspunkten an

erschließen den Sinngehalt von Wörtern im Kontext
strukturieren Wörter und kennen Möglichkeiten der Wortbildung (z. B. Wörter in ihre Morpheme zerlegen, in andere Wortarten umformen)

untersuchen Schreibweisen von Wörtern durch Ableiten und Analogiebildung (z. B. härter-hart, Bäume-Baum/Träume-Traum)
untersuchen Schreibweisen und wenden orthografische und grammatische Regelungen an  7können Wörter den Wortarten zuordnen (vgl. die Liste der verbindlichen Fachbegriffe)nutzen Sprachproben (Umstellen, Ersetzen, Ergänzen und Weglassen) und die Klangprobe im Hinblick auf Textproduktion und Textanalysegehen mit Sprache experimentell und spielerisch um (z. B. bei der Variation von Mustern der konkreten Poesie)sprechen über den ästhetischen Wert von Sprache


Bereich: Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Schwerpunkt: Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdeckenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase
Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4

Die Schülerinnen und Schüler  finden Unterschiede in Sprachen (z. B. im Klang und in der Aussprache)können einfache Sprachhandlungen in Englisch vollziehen und mit dem Deutschen vergleichen (z. B. good morning)
Die Schülerinnen und Schüler  benennen Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen (z. B. die unterschiedliche Verbstellung des Deutschen im Vergleich zu anderen Familiensprachen) und Sprachvarianten (z. B. Dialekte, Jugendsprache, Werbejargon)

sprechen über Auffälligkeiten in unterschiedlichen Sprachen
untersuchen und klären gebräuchliche Fremdwörter


Bereich: Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Schwerpunkt: Grundlegende sprachliche Strukturen und Begriffe kennen und anwendenKompetenzerwartungen am Ende der Schuleingangsphase

Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4


Die Schülerinnen und Schüler  verwenden grundlegende Fachbegriffe beim Untersuchen von Sprache und Sprachgebrauch (s. nachfolgende Tabelle)


Verbindliche Fachbegriffe – Klassen 1 bis 4WortBuchstabe – Laut, Selbstlaut – Mitlaut, Umlaut, Silbeverwandte Wörter/Wortfamilie – Wortstamm, WortbausteinWortfamilieWortartNomen: Einzahl – Mehrzahl, Fall, GeschlechtArtikel: bestimmter Artikel – unbestimmter ArtikelVerb: Grundform – gebeugte FormZeitformen: Gegenwart, VergangenheitsformenAdjektiv: Grundform, VergleichsstufenPronomen (als Stellvertreter für Nomen)

SatzSatzzeichen: Punkt, Komma, Fragezeichen, Ausrufezeichen, Doppelpunkt, RedezeichenSatzart: Aussage-, Frage-, Ausrufesatzwörtliche RedeErgänzungen: Satzglied, einteilige und mehrteilige ErgänzungSatzkern (Prädikat) – Subjekt, weitere ErgänzungenZeitstufen: Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft

Text Textformen: Geschichte, Beschreibung, Sachtext, Gedicht, Comic, Märchen, LexikonartikelTextteile: Überschrift, Zeile, Abschnitt, Reim, StropheBuch: Kinderbuch, Lexikon, Autorin/Autor, Verlag, Titel, Inhaltsverzeichnis, Kapitelelektronische Texte: Internet, Homepage, E-Mail, CD-ROM

Situation Sprecherin/Sprecher, Hörerin/Hörer, Schreiberin/Schreiber, Leserin/Leser


1SchülermaterialEin Planungsgespräch führen: Kunststücke im Zirkusprojekt festlegen

2SchülermaterialSprechen und  Zuhören: Eine Gruselgeschichte erzählen

3SchülermaterialSchreiben: Eine Gruselgeschichte schreiben

4SchülermaterialSchreiben: Überarbeitung von Zirkusplakaten

5SchülermaterialKontinuierliche/diskontinuierliche Sachtexte: Gruselgeschichte zu Fledermäusen

6SchülermaterialEinen Sachtext verstehen: Der Zirkus kommt

7SchülermaterialGruselgeschichte  überarbeiten




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你是北威州的？我一直以为你在慕尼黑

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